ECOLES. DES PRIMAIRES VRAIMENT TRES PRIMAIRES (I)

beynelu2On pourrait remplir le plus vaste de nos établissements scolaires avec tout ce qu’on a écrit sur l’école depuis un demi siècle ; 1968  marque en effet une étape majeure dans ce qu’on hésite à appeler, fort improprement, la réflexion sur notre système scolaire, l’ère des pédagos tendant, à partir de ce moment-là, à céder la place à celle des gourous du style des Ph. Meirieu !

J’ai moi-même contribué, je le confesse, à cette production de masse mais très modestement, par un petit livre de 190 pages paru en 2014 à l’Harmattan, L’école française : Refondation, réforme ou replâtrage constitué surtout de la réunion  les blogs que j’avais consacrés, dans les dernières années, à cette question.

Je renvoie donc à ce petit livre car mon point de vue n’a guère changé ; toutefois, ces derniers mois, la plupart des candidats à la « primaire » de droite (si heureusement nommée) ont évoqué ces affaires ; ils viennent même  de s’exprimer sur cette question lors de leur dernière intervention publique), en continuant (et c’est tout leur talent!) à n’en rien dire.

Juppé, qui entend faire la course en tête, avait d’emblée exposé son point de vue dans une formule (qui a déjà beaucoup servi dans bien des domaines) selon laquelle « l’école est la mère des réformes »: il l’a glosée plus récemment dans un livre Des chemins pour l’école. Fillon lui a emboîté le pas en avançant moins métaphoriquement que « C’est par là que tout commence » ( ce qui est ben vrai!) tandis que le troisième larron, Bruno Le Maire, prédisait, sans se mouiller, que l’école serait « la priorité des dix prochaines années ; Jean-François Copé, plus modeste et moins prophétique, se borne à prôner une autre vieille panacée éducative potentielle avec « l’autonomie » des établissements scolaires et, plus étrange encore, la fin du statut de fonctionnaire pour les enseignants ; cette proposition aberrante d’ailleurs, est reprise contre toute attente par NKM qui évoque sur ce point une étrange « modernité » ! N. Sarkozy, que son propre bilan rend inévitablement plus discret et qui n’y entend rien, se borne dans cette affaire à la dénonciation de la paresse et de l’incurie des enseignants qui de toute façon ne votent pas pour lui !

 

Le plus étonnant dans tout cela tient moins à l’indigence des propositions de nos hommes politiques qu’à leur totale et grossière ignorance du sujet même dont il traite. Je n’en donnerai ici qu’un tout petit exemple, sans même prendre la peine de rechercher le nom du crétin de qui il émane. Je ne sais, en effet, lequel de nos penseurs de l’éducation veut augmenter les services des enseignants (proposition toujours goûtée du public) dans les collèges comme dans les lycées, comme si les services étaient différents selon la nature des établissements. Chacun sait pourtant (sauf nos dirigeants bien entendu) que le service des enseignants varie selon qu’il s’agit de professeurs certifiés (18 heures hebdomadaires) ou agrégés (15 heures hebdomadaires), le fait qu’ils enseignent en collège ou en lycée n’ayant rigoureusement aucune importance à cet égard!

 

Pire encore, on constate chez nos politiques le refus de prendre en considération les causes pourtant évidentes de la dégradation de la dégradation de notre système scolaire ;  cette évolution est marquée, à mes yeux, par deux dates essentielles, sur lesquels je reviendrai ; ce sont d’une part 1968 (découverte du fait que, comme disaient les gourous de l’époque dont ce cher G. Cohn Bendit (le frère aîné!)  « l’école est une violence ») et 1975 (mise en place du système dit du « regroupement familial ».).

Ce ne sont pourtant pas les rapports de toutes sortes sur l’école qui ont manqué depuis un demi siècle ; pour vous limiter aux plus récents dans l’énorme pile qu’on peut en trouver, je vous recommande le « Rapport – n° 2013-066 » (juin 2013) de l’Inspection générale de l’éducation nationale ; fait au Ministre de l’Education nationale, il est intitulé « Bilan de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l’école primaire de 2008 ».

 

Quelques brefs extraits de la vingtaine de pages qui sont consacrées à la langue française, ce qui est tout à fait logique puisque la connaissance et la pratique de cette langue conditionnent largement la plupart des acquisitions dans les autres domaines auxquels est consacré le reste du rapport.

 

« Les inspecteurs généraux constatent des besoins réels de modification des programmes et la nécessité d’une réflexion approfondie sur le facteur-temps dans les apprentissages.

[…]

Les programmes ont pour fonction d’expliciter les moyens de parvenir aux objectifs visés, c’est-à-dire ce qui doit être enseigné, avec un niveau de détail adapté.

[…]

L’obligation de résultat, qui doit être rappelée, ne restreint pas la liberté pédagogique des enseignants qui trouvera à s’exercer plus aisément dans un cadre d’exercice clarifié.

[…]

Des liens explicites entre les disciplines et, en particulier ceux qui permettent la construction de la maîtrise de la langue. Les enseignants ont besoin que des indications précises leur soient données sur les interrelations entre les disciplines et particulièrement entre le français et les autres disciplines.

[…]

Pour chaque domaine, il conviendrait d’expliciter des objets, situations et modalités de travail ainsi que les compétences visées pour que la langue française fasse l’objet d’un véritable apprentissage au travers des divers champs disciplinaires, à l’écrit comme à l’oral, en production comme en réception.

[…]

La progressivité au long du parcours scolaire. En tenant compte du parcours des élèves, on doit parvenir à mieux organiser la progressivité entre les enseignements de l’école élémentaire et ceux du collège. […] Mise en cause de l’environnement social : niveau faible des élèves, langue française défaillante à la maison, de là une impossibilité de pratiquer du vocabulaire, de la grammaire, de la rédaction. »

 

Je ferai remarquer que ce n’est qu’à la toute fin de ce rapport qu’on y évoque, comme en passant et à peine, « le niveau faible des élèves » et la « langue française défaillante à la maison ». La question, pourtant essentielle et primordiale, du PUBLIC auquel on s’adresse, est un aspect qui n’a JAMAIS été évoqué auparavant dans ce document !

 

Un peu d’histoire sociale, essentielle ici! La politique de « regroupement familial » (sous Giscard d’Estaing ) amène à créer, en 1975, les « Centres de formation et d’information pour la scolarisation des enfants de migrants », les CEFISEM ; ils ont pour fonction d’assurer  » la formation des enseignants chargés d’accueillir les enfants de l’immigration » , ce qu’ils ne feront naturellement jamais, se bornant strictement à « évaluer » le niveau scolaire de ces enfants de migrants, dans les diverses disciplines mais, sans doute par prudence, sans jamais le faire pour le français lui-même ! Après quinze ans de réflexion, en 1990, cette « mission » est élargie en vue de permettre la mise en place de « zones d’éducation prioritaires » (ZEP). En 2002, nouveau changement, de nom du moins! Les CEFISEM sont « restructurés » et nommés désormais CASNAV. Leur activité est « recentrée » sur « l’aide à l’intégration des élèves nouvellement arrivés en France et des enfants du voyage, à et par l’école ». Ces enfants baptisés aussi un moment ENAF (« Elèves nouvellement arrivés en France ») seront admis, quand ce type de classes,existe dans des CLIN (Classe d’initiation pour non-francophones).

 

La circulaire n° 2012-143 du 2 octobre 2012, modifiera  à nouveau tout cela. Certes elle ne change pas le sigle CASNAV, mais ce nom devient « Centre Académique pour la Scolarisation des enfants allophones Nouvellement Arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de Voyageurs ». On voit que l’habileté suprême a été, aux yeux du ministère, de ne pas modifier le sigle d’origine au prix, il est vrai, de quelques contorsions bizarres dans la nouvelle dénomination. Cela me rappelle, lors de l’indépendance du Sénégal, la mutation de l’IFAN, (Institut Français d’Afrique Noire) en Institut « Fondamental » d’Afrique Noire! En revanche, si les CLIN restent ce qu’elles étaient quand et où elles existaient, ces classes sont désormais, joliment et/ou curieusement, rebaptisées de façon résolument plus moderne « UPE2A » pour « Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants » !

 

Dans les dernières décennies, la réflexion sur l’école s’est d’autant plus écartée de la prise en compte des changements considérables du public scolaire, dans le primaire en particulier qu’après la remise en cause radicale de 1968, sont intervenues dans le paysage universitaire et académique français, les sciences dites « de l’éducation » pour lesquelles on a créé en 1967, la soixante-dizième section du Conseil National de Universités. Ces sciences (d’autres diront « pseudo-sciences ») nous sont venues d’Amérique du Nord et ont conduit à des perversions récentes dans le domaine de la formation des maîtres qui, dans le passé, était réservée de façon quasi exclusive au cycle primaire, par le biais des Ecoles normales d’instituteurs, les enseignants du secondaire, certifiés ou agrégés, n’ayant à peu près, qu’une simple formation universitaire. En de nombreux lieux (dont la ville d’Aix-en-Provence qui n’est qu’un cas parmi d’autres), l’ancienne Ecole normale d’instituteurs est donc devenue, en 1989, un « Institut universitaire de formation des maîtres » (IUFM), création qui était alors annoncée comme la panacée quasi miraculeuse pour les maux de notre système éducatif général, Philippe Meirieu étant à la fois le gourou, le maître d’œuvre et, à titre personnel, le principal bénéficiaire de cette révolution pédagogique et éducationnelle. Vingt ans plus tard, on a découvert l’inutilité voire le caractère funeste de ces mêmes IUFM, à la lumière de la soudaine révélation des vertus de la « mastérisation ». La solution, comme toujours et une fois de plus, a été d’en changer le nom et les IUFM sont devenus des EPST  (pour combien de temps ?)!

 

En réalité, dans les deux cas, on a, de toute évidence, abusé le bon peuple de France ; il n’y avait, en fait, derrière ces changements comme à leur origine, que l’action qu’on hésite à dire pédagogique de certains gourous de la rue de Grenelle mais aussi le mercantilisme de certains, préoccupés avant tout, les uns et les autres, de leurs places comme de leurs discrets et juteux commerces éditoriaux.

 

Ce qui est sûr est que, dans tous les cas, ce qui caractérisait vraiment les réflexions, les réformes et les contre-réformes était, avant tout, une ignorance systématique des réalités de l’école, ce que confirme d’ailleurs, on l’a vu, la lecture du dernier rapport de l’inspection générale sur l’école primaire où la question du PUBLIC qu’accueille l’école actuelle est à peine évoquée, pour ne pas dire totalement éludée. La place modeste faite à l’enseignement du français alors que la maîtrise de cette langue est naturellement la CLE DE TOUT LE RESTE, confirme cette erreur fondamentale dans l’approche.

 

Ayant été chargé, en 1990, de rédiger un rapport et des propositions sur « les curricula de l’école en Afrique francophone », j’avais choisi d’emblée, dans une perspective comparable de centrer tout mon travail sur les curricula de français, en expliquant ce choix en deux courts paragraphes de mon introduction que je reproduis ici sans en changer la  moindre virgule :

« D’une part, nous avons privilégié dans l’étude de la réforme des curricula le domaine de l’éducation de base. Elle est considérée en effet comme l’objectif prioritaire par les instances francophones (la CONFEMEN [Conférence francophone des ministres de l’éducation nationale] en particulier) et, par ailleurs, elle est manifestement la seule forme de scolarisation que connaîtront la plupart des enfants africains. D’autre part, au sein même de l’éducation de base, nous avons fait porter l’essentiel de notre attention et de nos réflexions sur l’enseignement du français. On sait que sont actuellement en préparation des Assises sur « L’enseignement du et en français : une stratégie du multilinguisme » qui témoignent, par ailleurs, de l’importance majeure de ce problème et des préoccupations qu’il suscite dans les instances de la francophonie. Dans la perspective de l’enseignement de base en Afrique, l’apprentissage du français (avec ou sans complémentarité avec les langues nationales) est l’enjeu central puisque c’est lui qui conditionne très largement l’appropriation de tous les savoirs et savoir-faire fondamentaux qui sont les objectifs majeurs de l’éducation de base. » (R. Chaudenson, 1990, rapport inédit à l’OIF).

 

Le texte du rapport de 2013 cité plus haut illustre admirablement le problème majeur dont souffre toute la réflexion sur l’école française actuelle, en particulier au cycle primaire et secondaire ; il tient à la méconnaissance systématique, voire à l’occultation volontaire des réalités actuelles de l’école et des changements immenses qui ont caractérisé les populations scolaires depuis un demi-siècle. Mesdames et Messieurs les Inspecteurs généraux qui sont à l’origine de ce texte ne semblent guère avoir perçu ces mutations radicales, ce qui n’est d’ailleurs pas étonnant, car je pense que ce corps se hasarde de moins en moins à visiter les écoles et que, de toute façon, le feraient-ils que les visites qu’on leur proposerait, seraient sans doute des spectacles soigneusement organisés à leur intention, comme c’est toujours la coutume en pareil cas. Autrefois, à la Réunion, j’ai vu une même classe répéter, une semaine durant, la classe à laquelle devait assister le ministre de l’éducation nationale René Haby alors en visite dans l’île. Il est reparti convaincu par cette « inspection » que tout était pour le mieux dans l’école réunionnaise !

Si soigneusement préparées que seraient les visites des inspecteurs (80 par an en moyenne pour chacun d’entre eux), ces derniers devraient au moins être frappés, indépendamment des spectacles pédagogiques préparés à leur intention auxquels on peut les convier, par les changements qu’on ne peut qu’observer dans les classes elles-mêmes, à moins qu’on ne se limite aussi dans ce domaine, à nos campagnes les plus reculées. Dans toutes nos écoles, non seulement urbaines mais aussi dans celles de zones moyennes, pour ce qui concerne la composition des populations, on est frappé par la diversité des types d’élèves qui, comme notre glorieuse équipe de France de football de 1998, offre à peu près partout la fameuse répartition « Blacks, Blancs, Beurs » dont nous avons alors tiré gloire!

 

De telles considérations devraient amener inévitablement à réfléchir sur  le changement de public qui caractérise depuis des décennies notre école. Ce changement démographique s’est ajouté et/ou superposé à l’ouverture antérieure de l’école française aux couches de populations les plus modestes, ce qui n’a pourtant guère entraîné, dans les méthodes et les programmes, les modifications qu’on aurait pourtant dû juger indispensables pour la prise en compte de si radicales évolutions.