Un tour de plus vers la refondation de l’école (Troisième et dernière partie)

(PAR ROBERT CHAUDENSON)

 

Revenons un peu en arrière sur une remarque que  j’ai faite à de nombreuses reprises dans mes blogs

La raison majeure de la rapide dégradation des résultats du système éducatif français tient à deux facteurs essentiels.

D’une part, l’absence totale de prise en compte de l’importance du changement radical de public scolaire en un demi-siècle, à la fois sous l’effet de la massification antérieure (après la Guerre) et, plus récemment, sous celui de la nouvelle politique d’immigration (à partir de 1975) dont la principale caractéristique sociale a été le regroupement familial qui a provoqué un afflux massif d’èlèves non francophones.

D’autre part, l’absence totale de modification des programmes et des objectifs de l’école, alors que le public scolaire avait été fortement modifié, ce qui aurait dû amener une réflexion, immédiate et novatrice, sur l’adaptation des objectifs et stratégies scolaires à cette nouvelle population, surtout durant les premiers stades de sa scolarisation (maternelle et primaire) où s’opère l’appropriation des compétences lnguistiques indispensables à la scolarisation en français.

 

Or je n’ai nulle part entendu dire, par aucun expert, ni en éducation ni en démographie ou en statistique et moins encore par des responsables ou par un (ou une) ministre, que la politique de regroupement familial avait été un facteur très important dans la dégradation de l’état de notre système scolaire et donc qu’il fallait, de toute évidence, en tenir compte et en tirer les conséquences organisationnelles et pédagogiques , même très tardivement.

 

C’est en effet le regroupement familial qui a fait que, même si les migrants adultes continuaient à former, dans l’ensemble de la population un pourcentage relativement modeste et qui s’est réduit du fait même des naturalisations, il en a été tout autrement dans les populations scolarisables et ou scolarisées, en particulier pour ce qui est de l’intégration culturelle et linguistique des nouveaux arrivants comme des enfants nés dans des familles non francophones (mixtes ou non).

 

Pour un témoin qui, comme moi a habité Marseille durant plusieurs années et a regardé un peu autour de lui, cette remarque est évidente et majeure ; j’y ai vu, durant toute cette période, des mères de famille maghrébines, comoriennes (Marseille est sans doute la ville comorienne la plus importante) ou africaines, tenant par la main ou traînant dans leur jupes ou leurs boubous, une demi-douzaine de marmots, ce qui n’était guère le cas des mères de famille « françaises de souche » comme dit l’autre.

 

Je pense même qu’on a été, dans certaines instances gouvernementales, sottement portés à croire que la nomination, comme ministre des femmes en 2012 puis, mieux encore, comme ministre de l’éducation nationale en 2014, de Najat Belkacem (née le 4 octobre 1977 à Beni Chiker, au Nord-Est du Maroc), pouvait être regardé comme un bel exemple et même le symbole du beau succès français de l’intégration par la voie du « regroupement familial »).

 

En effet, Najat Belkacem a rejoint, en 1982, avec sa mère et sa sœur aînée, dans le cadre de ce regroupement familial, son père, ouvrier du bâtiment immigré en France ; elle grandit à Abbeville puis à Amiens, où elle fait sa scolarité primaire avant d’entrer au collège César-Franck puis, en 1995, au lycée Delambre où elle obtient son baccalauréat économique et social. À 18 ans, elle est naturalisée française tout en conservant la nationalité marocaine. Diplômée de l’Institut d’études politiques de Paris en 2000, elle échoue à deux reprises au concours de l’ENA ; on connaît toutefois son physique et son charme, ce qui ne gâte rien dans un regroupement familial. À Sciences-Po, elle a rencontré Boris Vallaud, avec qui elle s’est mariée. Boris Vallaud a été directeur général des services du Conseil général de Saône-et-Loire, directeur de cabinet du ministre Arnaud Montebourg et, depuis 2014, Secrétaire général adjoint de la Présidence de la République. L avenir politique de Najat est dès lors assuré et l’exemple tourne un peu alors au contre-exemple.

 

Si l’on jette à l’eau quelques milliers de bébés, l’immense majorité d’entre eux va se noyer ; deux ou trois s’en sortiront peut-être et deviendront, le cas échéant, d’excellents nageurs ! Peut-on toutefois recommander raisonnablement, partout, toujours et pour tous les enfants, une telle méthode d’initiation à  la natation ?

 

Mais revenons-en à l’école française et à l’incidence du « regroupement familial » massif qui a lieu dans cette période et qu’illustre, de façon très peu représentative hélas, Najat Belkacem ; assez logiquement faute d’être prise en compte, l’incidence funeste de ce facteur n’a cessé de croître entre (pour fixer les dates d’une façon un peu arbitraire) 1975 et 1995, les faits majeurs apparaissant dans les statistiques de la réussite scolaire à partir de cette dernière date, selon les propos,  tout de même très autorisés (même sans effet observable réel), de Madame Catherine Moisan, directrice du service des statistiques du MEN !

 

Je ne reviens pas sur les problèmes que pose la scolarisation d’enfants qui ne parlent pas le français dans un système scolaire qui n’est évidement pas fait pour eux et où l’on persiste à croire, dur comme fer, (naïvement ou sottement, comme vous voudrez) qu’enseigner EN français est synonyme d’enseigner LE français, en particulier à des apprenants non francophones !

 

Qu’on n’aille pas m’objecter ici que des solutions existent et ont été mises en oeuvre avec les CLINS (« Classes d’initiation pour non-francophones »), qui à l’école élémentaire accueillent les  élèves non francophones qui viennent d’arriver en France et y sont orientés comme les collégiens le sont vers les CLA (Classes d’Accueil au collège) par les CASNAV.

 

Le principe de ces classes (qui n’a été défini par un texte qu’en avril 2002 !) est ainsi décrit :

« Le professeur de CLIN dispense donc des cours de français langue seconde (FLS) et non de français langue étrangère (FLE) [De qui se moque-t-on ? Quelle est la différence ?]. Les élèves doivent en effet apprendre tout le lexique spécialisé de l’école ; son jargon (complétez, entourez, encadrez), ainsi que ses implicites, que les autres élèves ont pu apprendre en plusieurs années). »

 

Fort heureusement pour le ministère français de l’éducation nationale, le CNESCO et les autres experts et penseurs de ce secteur, on a découvert  que « Français langue seconde » et « Français langue de scolarisation » ont le même acronyme « FLS » ce qui permet un joli et discret tour de passe-passe ! » Quant à ce qui s’est passé pour des centaines de milliers d’enfants depuis les années 80, allez savoir !

 

Je ne résiste toutefois pas au plaisir de vous citer ici un court texte (désopilant ou consternant à votre guise) sur le sujet produit par je ne sais quel CASNAV : « 1989, l’expression « Le français langue de scolarisation » apparaît sous la plume de Gérard Vigner en titre d’article à propos de situations africaines : « Le français en Afrique est d’abord la langue de l’écolier, langue apprise et utilisée en situation scolaire » puis en 1992, il parle d’une langue enseignée et apprise pour apprendre d’autres matières qu’elle-même, et présente dans l’environnement de l’élève. Mais c’est à Michèle Verdelhan que l’on doit son développement en 2002 avec la parution d’un ouvrage  de référence centré entièrement sur le sujet, où elle envisage notamment la situation du français de l’immigration. ».

 

De 1975 à 2002, on a pris le temps de la réflexion, sans pour autant se résoudre à agir davantage !

 

Il s’agit là, comme autrefois dans les CEFISEM, de dispositifs qui ont toutes les allures de paysages « à la Potemkine » ! Les CEFISEM d’antan évaluaient tout chez les enfants de la migration comme du regroupement…TOUT, sauf l’essentiel … leur niveau de compétence en français ! Il suffit de voir ce qui se passe dans les pays qui ont fait vraiment le choix de mettre en place des dispositifs spécifiques pour les enfants de la migration qui ne parlent pas la langue du pays, pour constater que c’est évidemment la seule solution, raisonnable et surtout efficace, mais que c’est précisément celle qu’on s’est  toujours refusé, en France, à mettre en œuvre et même à envisager.

 

Je suis d’autant plus convaincu de la pertinence de ce point de vue, par ailleurs évident,  que j’ai vécu de nombreuses années à la Réunion, où le problème a été longtemps le même, du fait que, dans les années 60 et 70,  la plupart des enfants qui entraient à l’école à cette époque , dans ce DOM, parlaient le créole réunionnais et non le français. Je m’y suis heurté, durant toutes ces années, à la résistance farouche des autorités administratives éducatives locales et nationales,comme à celle de la plupart des enseignants, de français surtout. Les choses ne sont pas réglées actuellement et il suffit pour s’en convaincre de regarder les statistiques de l’échec scolaire dans ce département, même si les choses se sont améliorées pour des raison d’ailleurs qui tiennent infiniment plus à la généralisation de la télévision qu’à l’école.

 

Je me garderai, au terme de ce trop long parcours, de formuler des conclusions et de suggérer des propositions dont on peut tout de même espérer que la plupart des responsables sont déjà parfaitement conscients, même s’ils se refusent toujours aussi farouchement à les considérer et plus encore à les mettre en œuvre. Il en sera de même sans doute, à terme, de la fameuse « Refondation du système éducatif » ; annoncée à grands sons de trompe par Vincent Peillon à son arrivée rue de Grenelle, il a toutefois été assez prudent pour aller chercher abri et refuge au Parlement européen et/ou en Suisse ! À voir la suite, il a dû en outre réfléchir qu’il valait mieux pour refonder notre système éducatif, le faire comme Président de la République plutôt que comme simple ministre de l’Education nationale. Il nous faudra donc patienter encore un peu !

 

Cette chimère de la refondation a été reprise (« volens nolens« ) avec des variations laïques désormais obligées, par la ministre actuelle ! L’entreprendrait-elle d’ailleurs, (je parle de la vraie refondation du système et non des vocalises sur la formation des maîtres à la didactique républicano-laïque actuellement en vogue) qu’elle se heurterait, comme toujours et comme les autres, à l’inertie conservatrice du système éducatif, de ses mandarins et, il faut bien le dire, de bien des enseignants !

 

La loi d’airain de l’école est en effet toujours la même. Le conservatisme des enseignants est en effet au carré : tous ou presque, sont par nature conservateurs comme le sont les membres de toute corporation (pour prendre des exemples plaisants chers à Pierre Dac, comme les « trieurs de bourgeons » ou les « liseurs d’avenir dans les poils du nez »), mais ils le sont aussi en outre, pour une raison que je nomme le « principe » de Bertrand Schwartz car il aimait à le rappeler : « Tout individu tend à reproduire les principes de l’éducation selon lesquels il a lui-même été formé ». Autant dire qu’il a beaucoup à faire !